|
Введение
Среди аномальных детей значительную категорию
составляют дети с различными выраженными
отклонениями слуха.
Слух – отражение действительности в форме
звуковых явлений, способность живого организма
воспринимать и различать звуки. Эта способность
реализуется посредством органа слуха, или
звукового анализатора, – сложного нервного
механизма, воспринимающего и дифференцирующего
звуковые раздражения. Слуховой анализатор
включает периферический, или рецепторный, отдел
(наружное, среднее и внутреннее ухо), средний,
или проводниковый, отдел (слуховой нерв) и
центральный, корковый, отдел, расположенный в
височных долях больших полушарий. Ухо является
усилителем и преобразователем звуковых
колебаний.
Нарушение деятельности слухового анализатора у
ребенка рассматривается в его отличии от
аналогичного дефекта у взрослого. У взрослого
человека к моменту нарушения слуха сформирована
речь, словесное мышление и вся личность, а
дефект слухового анализатора оценивается с точки
зрения возможности общения на основе слуха.
Утрата слуха в детском возрасте влияет на ход
психического развития ребенка и приводит к
возникновению целого ряда вторичных дефектов.
Дефект слуха нарушает речевое развитие ребенка,
а при рано возникшей глухоте приводит к полному
отсутствию речи. Немота препятствует
нормальному формированию словесного мышления,
что, в свою очередь, ведет к нарушению познания.
В своей работе мы рассматриваем необходимые
условия нормального психического развития
ребенка и те особенности, которые возникают у
него при сенсорных нарушениях, в частности, при
нарушении слуха.
1. Условия психического развития
Развитие как процесс овладения ребенком
общественно-историческим опытом
Психика человека и животных находится в
состоянии постоянного развития. Однако характер
и содержание процессов развития в животном мире
и у человека качественно различаются.
Психические функции человека и животных не могут
быть отождествлены ни по происхождению, ни по
структуре. Главный механизм развития психики
животных – передача наследственного биологически
закрепленного опыта. На его основе
развертывается индивидуальное приспособление
животного к внешней среде.
Специфика психических функций человека состоит в
том, что они развиваются в процессе овладения
ребенком общественно-историческим опытом.
Ребенок рождается и живет в человеческом мире,
мире человеческих предметов, человеческих
отношений. В них фиксирован опыт общественной
практики. Развитие ребенка и есть процесс
овладения этим опытом.
Психическая деятельность человека в ее высших
формах имеет опосредствованный характер. Люди
уже в древности в процессе трудовой
деятельности, обучения и т.д. использовали
особые предметы, условные изображения, знаки как
средства фиксации и передачи определенных
сведений. Знаки и речь опосредствуют
деятельность и процесс обучения людей.
Следовательно, возникновение и развитие этих
средств, в том числе развитие культуры, и
характеризуют, прежде всего, процесс
исторического развития психики. Овладение же
этими средствами определяет процесс
индивидуального развития.
Ребенок овладевает опытом, выработанным в
истории человечества. Мышление, память,
восприятие ребенка существенно обусловлены
овладением речью, определенными способами
деятельности, знаниями и т. д.
Биологические условия развития психики
Отечественная педагогическая и возрастная
психология исходит из представления о том, что
законы психического развития человека социально
обусловлены, процесс развития определяется
сложной совокупностью условий жизни и воспитания
ребенка.
Словесно-логическая память, понятийное мышление,
предметное восприятие и другие высшие,
специфически человеческие психические функции не
закрепляются и не передаются биологически,
наследственным путем. Это создает возможность их
перестройки и совершенствования в процессе
исторического развития.
Необходимо различать сложную прижизненно
формирующуюся психическую деятельность человека
(мышление, речь) и более естественные
элементарные функции (например, соотношение и
особенности процессов возбуждения и торможения).
В определенных случаях, при недоразвитии или
нарушении элементарных функций, последние
начинают определять и надстраивающуюся над ними
более сложную психическую деятельность.
Например, при травме затылочно-теменной области
коры головного мозга нарушается элементарный
пространственный синтез, и это приводит к
нарушению счета (акалькулии). В условиях
нормального развития определенные задатки
являются лишь одним из условий развития
психической деятельности, которая не сводится к
данным элементарным функциям, а поэтому может
прямо не зависеть от них. Было доказано даже,
что и сами элементарные функции развиваются под
влиянием специально организованного воздействия.
Так, психологи нашли пути формирования
звуковысотного слуха. О подвижном,
опосредствованном отношении между сложной
психической деятельностью и элементарными
функциями свидетельствует богатейший опыт
перестройки структуры сложной психической
деятельности (речи, мыслительных процессов) в
результате компенсаторно-восстановительной
работы с больными, страдающими локальными
мозговыми нарушениями (исследования А. Р. Лурии
и его сотрудников).
Среда играет определенную роль в развитии
психики ребенка, но только при условии, если он
активно овладевает ею под руководством обучающих
и воспитывающих его взрослых. Ребенок не
пассивно приспосабливается к среде, а активно
осваивает достижения человечества.
Движущей силой развития психики, сознания
ребенка является его собственная деятельность по
овладению объективной действительностью,
опосредованная его отношениями со взрослыми.
Воспитывающие и обучающие ребенка, как
справедливо подчеркивал Д. Б. Эльконин,
направляют его психическое развитие.
Рассматривая процесс психического развития, мы
исходим из того, что основными факторами
развития личности подрастающего человека
являются познание, общение и труд. В процессе
познания ребенок проходит сложный путь от
незнания к знанию, от поверхностного отражения
свойств и взаимосвязей предметов к отражению
существенного, от образного отражения
объективного мира к понятийному. Развитие
познавательной деятельности совершается во
взаимодействии чувственного и логического
отражения объективного мира, а сам процесс
познания – в единстве и взаимосвязи
интеллектуальных, эмоциональных и волевых
процессов.
Человек не рождается личностью, а становится ею
в жизни и деятельности. Активное взаимодействие
с окружающей действительностью, единство знаний,
отношений и социальных действий являются общей
закономерностью психического развития ребенка и
формирования его личностных психических
образований: направленности характера и
способностей. Поэтому единственно правильным
подходом к изучению такой дифференцированной
целостности, как личность, является системный
подход.
Таким образом, мы видим, что развитие ребенка
полностью зависит от его социального окружения,
биологически обусловленных возможностей и
активности самого ребенка в восприятии и
освоении мира.
2. Развитие ребенка с нарушением слуха
2.1. Нарушение слуха
Нарушение нормального функционирования одного из
ведущих речевых анализаторов приводит к особенно
серьёзным отклонениям в речевом развитии детей.
Как следствие этого – проблемы в развитии
мышления и личности ребенка в целом.
Такие нарушения могут быть врожденными и
приобретенными. Врожденные нарушения слуха
встречаются значительно реже (примерно у 25%
детей с недостатками слуха), чем приобретенные.
Неправильное внутриутробное развитие слухового
органа может быть обусловлено влиянием
наследственности. Так, могут быть унаследованы
полная или частичная аплазия (недоразвитие)
внутреннего уха, нарушения развития среднего и
наружного уха в виде отсутствия барабанной
полости и заращения наружного слухового прохода
(атрезии). Наследственностью можно объяснить
врожденную неполноценность слухового органа,
которая определяет предрасположенность к тяжелым
нарушениям слуха, вызванным сравнительно слабыми
вредными воздействиями.
Что касается врождённой глухоты, то причинами её
может быть недоразвитие слухового аппарата
ребёнка (при действии вредностей на 4-5-й неделе
внутриутробного развития) или его повреждение во
второй половине беременности вследствие болезней
матери, токсикозов, гормональных расстройств,
резус-конфликта и пр.
Причиной рано приобретённой глухоты может
явиться асфиксия при рождении. Примерно в 80%
всех случаев слух у детей нарушается в возрасте
до 2 лет. Причинами этого могут быть детские
инфекции (в особенности менингит, корь,
скарлатина), отиты, применение антибиотиков
(прежде всего – стрептомицина) и др..
Принято различать две основные категории детей с
нарушением слуха: глухих и слабослышащих, а
среди глухих – рано- и позднооглохших. Последние
до наступления глухоты уже успели приобрести
речь, поэтому в отношении них должна проявляться
специальная забота о сохранении имеющейся речи.
Беспокоиться об этом следует буквально с самых
первых дней утраты слуха. При наступлении
глухоты в 3-5 лет и при отсутствии специальной
работы над речью у ребёнка к школьному возрасту
сохраняется лишь небольшой запас искажённых
слов.
Принципиальная разница между слабослышащими и
глухими заключается в том, что имеющаяся у
слабослышащих степень сохранности слуха
позволяет им хотя бы в самой минимальной степени
самостоятельно обогащать свой словарный запас,
тогда как для глухих это полностью исключено.
Слабослышащие дети имеют разную степень снижения
слуха. По глубине нарушения слуха при тугоухости
можно выделить четыре степени – легкую,
умеренную, значительную и тяжелую.
Степень тугоухости
Восприятие речи на расстоянии от ушной раковины,
м
Шепотная речь
Разговорная речь
Легкая
4-6
6-8
Умеренная
1-3
4-6
Значительная
1
2-4
Тяжелая
0,5
2
Однако гораздо большее значение имеет не степень
потери слуха, а состояние речи ребёнка,
поскольку при одной и той же степени тугоухости
возможности речевого общения могут быть
различными.
2.2. Значение речи в процессе развития ребенка
Окружающий нас мир полон звуков, отличающихся
огромным разнообразием. Мы живем в мире сложных
природных, речевых, музыкальных звуков. Слух
имеет огромное значение для развития человека.
Познание окружающей действительности, явлений
природы и общественной жизни крайне затруднено у
ребенка, лишенного слуха.
Связанная с сознанием в целом, речь человека
включается в определенные взаимоотношения со
всеми психическими процессами. Но основным и
определяющим для речи является ее отношение к
мышлению.
Между речью и мышлением существует не тожество и
не разрыв, а единство. Это единство
диалектическое, включающее различия,
заостряющиеся в противоположности. Речь и
мышление возникают у человека в единстве на
основе общественно-трудовой практики.
Развитие речи ребенка подчинено определенным
закономерностям. Существует специфический
возрастной период ее развития – первые три года.
По истечения этой стадии процесс слухоречевого
развития и обучения замедляется и требует
больших усилий.
Основным механизмом, лежащим в основе усвоения
речи, является процесс имитации. Решающим
условием сохранения и развития врожденного
подражательного рефлекса является живое
эмоциональное общение взрослого с каждым
ребенком индивидуально. Различные модуляции
голоса взрослого выполняют роль пускового
сигнала, приводящего в действие
безусловно-рефлекторный механизм эхолалии:
ребенок «играет» звуками, тренирует речевой
аппарат, дифференцирует окружающие звуки и
голоса. Потребность в общении получает
дальнейшее развитие. Впервые возникая в
социальной ситуации, речь сопровождает другие
виды деятельности ребенка.
Правильное произнесение звуков предполагает
сопряженную деятельность слухового и
речедвигательного анализаторов. При этом
слуховому анализатору принадлежит ведущая роль.
Акустические образы речи взрослых
запечатлеваются в слуховой памяти ребенка и
служат базой для их воспроизведения, поиска
требуемых артикуляторных движений до совпадения
с произношением окружающих. При ведущей роли
слухового анализатора последовательность
усвоения произношения звуков определяется
артикуляторными свойствами: проделывается путь
от грубой артикуляторной дифференциации к более
тонким процессам. Устная речь становится
универсальным средством мышления, общения и
познания, и оттачивается на протяжении всей
жизни.
Овладение речью – одной из центральных,
важнейших психических функций – в определяющей
степени зависит от слуха.
Ребенок, имеющий серьезные дефекты слуха, не
сможет самостоятельно научиться говорить, так
как нечетко воспринимает звуковую речь, не
слышит звуковых образцов. Слух имеет
исключительное значение для формирования
произносительной стороны речи. Ребенок с
недостатками слуха не может контролировать
собственное произношение. Соответственно от
этого в значительной степени страдает его устная
речь. Все эти факторы отрицательно влияют на
процесс овладения всей сложной системой языка,
следовательно, ограничивают возможности обучения
и познания окружающего мира. Речь лежит в основе
развития других познавательных процессов,
поэтому ее отсутствие или недоразвитие нарушает
мыслительную деятельность.
Речь регулирует поведение и все виды
деятельности ребенка. Поэтому воспитание детей с
неполноценной речью вызывает определенные
затруднения. Глубокие нарушения слуха и речи
способствуют известной социальной изоляции
аномальных детей, так как их участие в различных
видах совместной деятельности с нормально
слышащими детьми ограничено.
Таким образом, глубокое и стойкое нарушение
слуха оказывает отрицательное влияние на
психическое, физическое и личностное развитие
ребенка.
Глубоким и стойким считается такое поражение
слуховой функции, при котором процесс развития
протекает на дефектной основе и не обнаруживает
признаков улучшения пораженной функции, а
лечебные средства оказываются неэффективными.
2.3. Влияние нарушения слуха на развитие
личности
Психическое развитие глухих детей различно в
зависимости от того, является ли их глухота
врожденной, потеряли ли они слух на ранних
этапах онтогенеза или нарушение произошло в
более позднем возрасте. Врожденная или ранняя
потеря слуха приводит к отсутствию речи (немота)
либо ее грубому недоразвитию. Недостаточность
вестибулярного аппарата обусловливает нарушения
развития, связанные с задержкой формирования
прямостояния, недоразвитием пространственной
ориентации. При нарушении же слуха после
трехлетнего возраста недоразвитие локомоторных
функций выражено меньше. Успевает сформироваться
фразовая речь, нарушения словарного запаса и
грамматического строя нередко выражены менее
грубо. При поражении слуха в школьном возрасте
речь грамматически сформирована, имеются лишь
некоторые недостатки произношения.
Сложные вторичные нарушения характерны для
формирования других психических процессов,
эмоциональной сферы, деятельности в целом.
У глухих детей из-за речевых нарушений
задерживается общение, обеспечивающее совместную
с взрослыми деятельность с предметами.
Происходит отставание формирования перцептивных
обобщений, предметных представлений. В связи с
отсутствием воздействия речи взрослого, ее
эмоционального тона, формы эмоционального
общения недоразвиваются уже с самых ранних
этапов жизни. Эти данные подтверждают положение
Л. С. Выготского о механизмах влияния первичного
дефекта на возникновение сложного иерархического
ряда вторичных нарушений, определяющих развитие
ребенка в целом.
Из-за отсутствия слухового контроля собственного
произношения, звучащая речь глухого ребенка
отличается невнятностью и смазанностью.
Постановке голоса, исправлению недостатков
речевого дыхания, артикуляционной и дыхательной
гимнастике уделяется особое внимание в работе по
развитию речи. Важным условием словесного
обучения является желание и потребность глухого
ребенка отказаться от более доступной для него
жестовой речи и перейти к устной речи. Устное
слово становится ведущим в коррекции последствий
дефекта. Для позднооглохших детей особое
значение для развития речи имеют
последовательное наращивание словарного запаса,
выработка полноценного произношения, обучение
грамоте и грамматике.
Слабослышащие (тугоухие) дети имеют частичную
слуховую недостаточность, затрудняющую речевое
развитие, но сохраняющую возможность
самостоятельного накопления речевого запаса при
помощи слухового анализатора. Устная речь у
таких детей может успешно развиваться только в
условиях специального обучения.
При тугоухости особенно важно учитывать не
только степень снижения слуха, но и время, когда
наступило снижение. Уже на первом году жизни
разворачиваются процессы опережающего
обеспечения речевой функции, которые при
отсутствии соответствующего подкрепления
постепенно угасают. Так, при врожденной,
нераспознанной тугоухости к концу первого года
жизни ребенка снижается интенсивность
предречевых действий (гуление, лепет). Такой
ребенок почти не усваивает речевые навыки и
переходит на язык жестов. Несформированность
речевой функции к 4-5 годам создает тяжелые
условия для дальнейшего речевого развития.
Ранняя тугоухость, наступившая в доречевой
период, вызывает речевое недоразвитие, требующее
специального обучения.
В массовой школе нередко можно встретить детей с
недостатками слуха. Пребывание в
несоответствующих возможностям этих детей
условиях массовой школы не только вызывает
большие трудности в освоении учебной программы,
но и наносит большой ущерб их психическому
развитию. Непонимание обращенной к ним речи,
попытки считывания речи с губ учителя и
одноклассников, типичные ошибки в произношении,
чтении и письме, вторичные отклонения являются
характерными показателями нарушения слуха.
Вместе с тем кроме детей с выраженным нарушением
слуха, перевод которых в специальную школу
необходим как можно раньше, в массовой школе
могут быть дети, у которых наблюдается легкое
снижение слуха, создавая ряд затруднений в
обучении, не являясь основанием для обучения в
школе слабослышащих. Такие дети могут успешно
учиться в массовой школе при условии
индивидуального подхода и создания
соответствующих условий.
Ограниченные возможности общения у детей
приводят к развитию вторичных невротических и
неврозоподобных расстройств и других
психопатологических нарушений.
У слабослышащих детей возникают вторичные
отклонения психического развития, которые
распространяются как на познавательные процессы,
так и на эмоционально-волевую сферу личности.
Детей с недостатками слуха нередко ошибочно
диагностируют как умственно отсталых.
Клиническая картина интеллектуальной
недостаточности у глухих и тугоухих детей
осложняется за счет эмоционально-волевой
незрелости, своеобразного психического
инфантилизма, формирующегося вследствие
сенсорной и социальной депривации, особенностей
семейного воспитания и длительной психической
травматизации.
Психотравмирующий смысл социальных ситуаций
ведет к появлению новых нарушений, имеющих в
основном функциональный характер, резко
ухудшающих слуховое восприятие и затрудняющих
диагностику и реабилитацию таких детей.
Проявления расстройств зависят от возраста. У
детей дошкольного возраста преобладали
капризность, плаксивость, раздражительность,
гиперактивность, отказ от еды, страх, боязнь,
негативизм. У детей школьного возраста
отмечались эмоциональная неустойчивость,
повышенная возбудимость, трудности в общении и
обучении, аутичность, фиксация на своей
неполноценности, агрессивность, отвлекаемость.
Дети старшего школьного возраста осознавали свою
неполноценность и остро переживали по этому
поводу. В результате этого невротические и
неврозоподобные расстройства усугублялись,
наблюдались соматические вегетативные
расстройства, изменения в эмоционально-волевой
сфере, плаксивость, повышенная ранимость,
суицидальные высказывания, депрессивные и
субдепрессивные состояния.
Заключение
Таким образом, мы видим, что глухие и
слабослышащие дети имеют различные особенности.
Огромное значение играет возраст, в котором
ребенок теряет слух: есть ли зачатки речи или
ребенок не слышал никогда речь взрослого и звуки
окружающего его мира. Формирование речи у глухих
детей основывается на компенсаторном
использовании всех сохранных анализаторов в
условиях специального обучения. Развитие речи
слабослышащих детей, у которых снижен слух с
раннего возраста, проходит на основе их
остаточного слух, в условиях естественного
общения. Нарушение слуха приводит к нарушению
речи или полной немоте, что сказывается на
нормальном формировании словесного мышления,
что, в свою очередь, ведет к нарушению познания
и развития личности в целом.
При проведении психотерапевтического лечения
детей с целью лечебно-педагогического
воздействия следует учитывать индивидуальные
способности ребенка, задержку его психического
развития и т. д.
Библиографический список
Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами
нейро- и патопсихологии. – М.: Международная
педагогическая академия, 1994. – 216 с.
Возрастная и педагогическая психология: / В.В.
Давыдов, Т.В. Драгунова и др.; Под ред. А.В.
Петровского. – М.: Просвещение, 1979. – 288с.
Крайнин В.А., Крайнина З.М. Человек не слышит. –
М.: Знание, 1987. – 144 с.
Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии. –
М.: Просвещение, 1991. – 143 с.
Парамонова Л.Г. Логопедия для всех. – СПб.:
Дельта, 1997. – 464 с.
Рахманов В.М. Функциональные расстройства слуха
и роль психотерапии в их устранении /
психотерапия в дефектологии.– М., 1992. – 128 с.
Рубинштейн С.Л.Основы общей психологии. – СПб.:
Питер, 2003. – 720 с.
Эльконин Д. Б. Детская психология, – М.:
Учпедгиз, 1960.– 462 с.
|
