Половой диморфизм в когнитивной деятельности

Введение

Вопрос о психологических особенностях представителей мужского и женского пола является более трудным и сложным, чем вопрос о биологических и физиологических особенностях и о различиях.

Особенности полового диморфизма в когнитивной деятельности изучены мало. В доступной педагогической и психологической литературе в последние десятилетия мы не встретили научных работ на эту тему. Периодическая же печать нередко к ней обращается, справедливо улавливая ее интерес и практическое значение для педагогического процесса. В связи с этим и мы в своей работе хотим затронуть значимость этого вопроса для обучения  в начальной школе. Отсюда цель нашей работы показать значимость использования полового диморфизма в когнитивной деятельности младшего школьного возраста.

Для достижения цели были поставлены следующие задачи:

1.      Рассмотреть учебную деятельность как основной вид когнитивной деятельности младших школьников.

2.      Изучить особенности половой дифференциации младшего школьного возраста.

3.      Показать значимость использования полового диморфизма в обучении учащихся начальной школы.

4.      Объект исследования: процесс обучения в младших классах.

5.      Предмет исследования: половой диморфизм в когнитивной деятельности младших школьников.

 

Теоретические предпосылки проблемы использования  полового диморфизма в когнитивной деятельности младших школьников

Когнитивная деятельность младших школьников

Когнитивную деятельность младших школьников представляет собой такую деятельность, которая ведет за собой развитие психологической сферы, а именно интеллекта. Такой деятельностью в данном возрасте становится учебная деятельность. Именно ее мы и рассмотрим в данном параграфе.

Придя в первый класс, ребенок сразу попадает в новые психологические условия своего существования. Во-первых, это исключительно реальные отношения, которые строятся по поводу учебной деятельности. Во-вторых, вольно или невольно ставят ребенка в ситуацию, когда он вынужден сравнивать себя с другими – с их успехами в учебной деятельности, с их прилежанием и поведением. В-третьих, учебная деятельность по своему психологическому содержанию нацеливает ребенка учиться – учить себя, т. е. смысл учебной деятельности в развитии своих умений, способностей и качеств.

Учебная деятельность представляет собой деятельность, направленную на самого учащегося. Ребенок учиться не только знаниям, но и тому, как осуществлять усвоение этих знаний.

Учебная деятельность, как и всякая другая когнитивная деятельность, имеет свой предмет – человека. В случае обсуждения учебной деятельности младшего школьника – ребенок. Учась способам письма, счета, чтения ребенок ориентирует себя на самоизменение – он овладевает необходимыми, присущими окружающей его культуре способами служебных и умственных действий. Рефлексируя, он сравнивает себя прежнего и себя нынешнего. Собственное изменение прослеживается и выявляется на уровне достижений. Это еще раз подтверждает то, что главной когнитивной деятельностью в младшем школьном возрасте становится именно учебная деятельность.

Самое существенное в учебной деятельности – это рефлексия на самого себя, отслеживание новых достижений и происшедших изменений. Очень важно, чтобы ребенок стал для самого себя одновременно предметом изменения и субъектом, который осуществляет изменение самого себя. Если ребенок получает удовлетворение от рефлексии на свое восхождение к более совершенным способам учебной деятельности, к саморазвитию, то это значит, что он психологически погружен в учебную деятельность.

Исследуя учебную деятельность младших школьников, Д. Б. Эльконин особое значение придавал тому, как ребенок оценивает степень изменения. ОН писал: «Благодаря действию оценки ребенок определяет, действительно ли им решена учебная задача, действительно ли он овладел требуемым действием настолько, чтобы в последующем использовать его при решении многих частных и практических задач. Но тем самым оценка становится ключевым моментом при определении, насколько реализуемая школьником учебная деятельность оказала влияние на него самого как субъекта учебной деятельности. В практике обучения именно данный компонент выделен особенно ярко. Однако при неправильной организации учебной деятельности оценка не выполняет своих функций.

Учебная деятельность имеет свою структуру. Д. Б. Эльконин выделил в ней несколько взаимосвязанных компонентов:

·        учебная задача – то, что должен усвоить ученик, подлежащий усвоению способ действия;

·        учебные действия – то, что ученик должен делать, чтобы сформировать образец усваиваемого действия и воспроизводить этот образец;

·        действие контроля – сопоставление воспроизведенного действия с образцом;

·        действие оценки – определение того, насколько ученик достиг результата, которые произошли в самом ребенке.

Это структура учебной деятельности в ее развернутой и зрелой форме. Однако такую структуру учебная деятельность приобретает постепенно, а у младшего школьника она весьма далека от этого.

Но теория содержания и строения учебной деятельности используется на практике обучения детей младшего школьного возраста.

Однако следует помнить, что учебную деятельность, ее структуру, как и потенциал передаваемых идей, ребенок заимствует в той мере, в какой она «ему подходит, гордо проходя мимо того, что превышает уровень его мышления» В группе сверстников отношения строятся по типу синхронных. Именно в синхронных, симметричных отношениях детей развиваются такие качества, как умение встать на точку зрения другого, понять, каким путем продвигался сверстник при решении той или иной задачи.

Основная форма организации учебной работы детей – урок, на котором время рассчитано до минуты. На уроке всем детям необходимо следить за указание учителя, четко их выполнять, не отвлекаться и не мешать другим. Все эти требования касаются разных сторон личности, психических качеств, знаний и умений.

На уроке все дети выполняют общее задание учителя. Каждый должен уметь, не мешая другим, сосредоточиться на выполнении задания.

В отношениях учителя и ученика существует своя особая связь по поводу учебной деятельности. Учитель должен оценивать ответы детей. Порицание, указание на ошибку могут вызвать смущение, огорчение, агрессию и негативное поведение. Похвала у одного вызывает бурную радость, и он с победоносным видом может оглядеть других, у другого – наряду с удовлетворением и чувство смущения.

Это подтверждает выраженную выше мысль о том, что учебная деятельность способствует развитию когнитивной сферы ребенка в данном возрасте, и она становится главной деятельностью для младшего школьника.

 

Особенности половой дифференциации в младшем школьном возрасте

Прежде чем давать характеристику психологических особенностей мальчиков и девочек, следует подчеркнуть следующие принципиальные моменты.

Во-первых, эти различия заметны задолго до полового созревания и лишь усиливаются в процессе его.

Во-вторых, Эти различия не определяются характером воспитания, а, напротив, сами в значительной мере определяют его, если взять общий его характер в целом на протяжении исторического периода, характер же воспитания и обучения в каждом конкретном случае способствует более полному их выявлению и развитию.

В-третьих, эти особенности имеют среднестатический характер и отражают скорее типы, а не обязательное наличие или отсутствие тех или иных качеств у девочек и мальчиков. Общечеловеческие черты, качества, свойства более широки и перекрывают специфически половые особенности, поэтому можно говорить лишь о преобладании каких-либо из них у представителей мужского или женского пола.

В-четвертых, наличие психологических особенностей (в характере мышления, уровне эмоциональности, в интересах и склонностях, в реакции на различные события и явления) должно обязательно рассматриваться в системе целого, а не изолированно. Это значит, что в целом и мальчики, и девочки психологически равноценны и обладают взаимными преимуществами лишь в определенных ситуациях или в определенных отношениях.

В-пятых, знание этих особенностей имеет важной значение для педагогики, и поэтому стремление к этому знанию должно расцениваться как необходимое знание педагогов.

Психолог Н. Гронланд спросил учителей младших классов о половом диморфизме их учеников, о влияние половых различий на обучение. Ответы сравнивались с точными замерами самого ученого. Коэффициент совпадений был равен всего 38%. Иначе говоря, это означает, что в данном вопросе учителя оказались осведомлены менее  чем на половину.

Н. Гронланд сделал и другой, не менее важный для нас вывод. Он пришел к убеждению, что правильность представлений учителя не зависит ни от стажа его работы, ни от педагогических навыков, ни от размера класса. При этом наблюдалась определенная закономерность: педагоги, как правило, переоценивали положение тех учеников, которые им самим больше нравились, поскольку соответствовали традиционным критериям: успеваемости, дисциплине, вежливости.

Эту закономерность проверил позднее Я. Л. Коломинский. «По-видимому, существует… какой-то уровень знания учителей, выше которого им на основе обычных наблюдений подняться трудно».

Различия мужского и женского пола выявляются уже в утробном развитии. Психологические особенности, пусть еще не в развитой форме, проявляются  с раннего возраста. По мере развития ребенка они становятся все более отчетливыми и характерными.

Мальчики развиваются как физически, так и психологически несколько медленнее, чем девочки. Известно, что говорить они начинают в среднем на 2-4 месяца позже, чем девочки, позже у них вырабатываются и многие понятия, связанные с взаимоотношениями между людьми; к началу обучения в школе они, как правило, приходят менее подготовленными, чем девочки. У мальчиков медленнее и труднее вырабатываются такие качества, как ответственность, добросовестность, исполнительность; даже при правильном воспитании выработать у мальчиков эти качества в среднем труднее.

У мальчиков они часто направлены на отдельные предметы и явления, порою далекие от того, что могло бы входить в прямые обязанности мальчика. Отсюда более выраженная у них склонность отвлекаться на посторонние дела, заниматься не тем, что непосредственно требуется. Если в центре внимания девочки, начиная с раннего возраста, находится человек и сфера непосредственного его бытия – взаимоотношения между людьми, окружающие предметы, то внимание мальчиков привлекают в значительно большей степени отдельные предметы и явления. С этим связаны лучшие знания девочек о себе, большее внимание к своей внешности и особенностям внешности и поведения окружающих, больший интерес к внутреннему миру, большая чуткость к чувствам  переживаниям человека. Не случайно девочки в 3 – 4 раза чаще, чем мальчики, ведут дневник.

Различия в интересах и склонностях определяют некоторые важные преимущества представителей мужского пола: большую широту мышления, более широкий кругозор, лучшую способность к сопоставлению отдельных предметов и явлений, большую объективность обобщения и вместе с тем важные недостатки: меньшую бытовую приспособленность, худшее понимание необходимого сравнения с пониманием возможного.

Представителей женского пола больше привлекает то, что расположено непосредственно около человека – дом, обстановка, непосредственное окружение, люди, с которыми приходиться общаться, т. е. все непосредственно взаимосвязанное; представителей же мужского пола часто интересуют предметы и явления удаленные, никак не связанные между собой. Внимание девочек не распространяется столько широко, зато в пределах воспринимаемого отражается все в сознании более тщательно и детально. Поэтому в незнакомой обстановке мальчики держатся увереннее, чем их сверстницы. Если вы хотите узнать, как пройти или проехать куда-либо, где находится то или иной объект, спрашивайте у мальчиков: их объяснения всегда полезнее, а нередко более толковы, чем объяснения взрослых. Если же объект, местность, предмет в целом достаточно известен и мальчикам и девочкам, то последние лучше его знают. Не случайно они в среднем лучше пишут изложения и сочинения – в них больше связанности, хотя и не менее фантазии. В восприятии самого течения времени девочки уступают мальчикам.

Для мальчиков характерна большая раскованность, «размашистость» поведения, большая подвижность и непоседливость в сравнении с их сверстницами. Они больше отвлекаются на уроках, и мысли их чаще блуждают далеко от того, чем они должны заниматься. Девочки аккуратнее, прилежнее, добросовестнее, исполнительнее. Даже если вообще мальчик соображает не хуже, а лучше девочки, заставить его думать, соображать на уроке труднее, чем девочку. Непоседливость мальчиков, их меньшая способность переносить статическую нагрузку проявляется в более частом нарушении ими дисциплины на уроке, в более шумном поведении на переменах. Меньшее внимание к себе и повседневным занятиям находит выражение в том, что мальчика намного труднее приучить содержать рабочее место в порядке, а придя с улицы аккуратно складывать одежду, ставить обувь на место.

Большая гормональная зрелость девочек во многом определяет то, что они в этом возрасте более спокойны, чем мальчики, более дисциплинированны, более исполнительны, меньше своевольничают, чем мальчики, стремятся утверждать себя в коллективе успехами в учебе и в общественной работе.

Как отмечал выдающийся польский педагог Януш Корчак, девочки часто стараются показать себя лучше, чем есть, тогда как мальчики стараются показать себя хуже, чем есть на самом деле. Девочки более чувствительны как к поощрению, так и к наказанию, более остро реагируют на унижение человеческого достоинства.

У мальчиков (по Я. Корчаку) больше синяков и шишек, порезанных пальцев, ссадин на коленях. Мальчики менее терпеливы, торопливы, и потому тетради у них не в таком порядке, как у девочек.

Правда то, что у мальчиков тетради «не в таком порядке», объясняется, увы, не только большей гормональной зрелостью, но и, к сожалению, условиями воспитания в дошкольном периоде. «Не секрет же, - с горечью отмечает психолог Ф. В. Ипполитов, - что…девочку и до школы приучают к мелкой прилежной работе. Вот и получается, что к школьному труду, скучноватому, без резких и сильных движений, кропотливому учебному труду за письменным столом, девочки обычно подготовлены лучше, чем мальчики…» Мальчики дергают девочек за волосы, щиплют, толкают. Но вспомним слова Я. Корчака: мальчики стараются показать себя хуже, чем есть на самом деле. Это именно так! Их внешняя грубость в подавляющем большинстве случаев – лишь маскировка переживаемого чувства нежности и растерянности перед этим чувством.

Без понимания данного психологического парадокса невозможно правильно организовать педагогический процесс. Нотации и наказания, по сути дела, бессмысленны. И не нужны! Более того, девочки, к которым «не привязываются» мальчики, порой чувствуют себя «обойденными» и нередко сами провоцируют мальчишек на всякого рода грубости. Смысл воспитательных мер состоит в том, чтобы раскрыть ребенку истинные мотивы его поступков и направить их в нужное русло.

 

 

Проявление полового диморфизма в учебной деятельности младших школьников

Учителя-профессионалы, работающие с классом, родители и другие взрослые видят, как неодинаковы дети, как по-разному они развиваются. Несмотря на то, что в классах собраны мальчики и девочки одного возраста, они различны по росту, массе и конституции тела, у низ различны способности к учению, отношение к школе, учителям, друг к другу. В чем причина? Наука давно ищет ответ на этот вопрос.

В детском развитии мальчиков и девочек проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем детям определенного возраста, особенное отличает отдельного ребенка. Особенное еще называют индивидуальным, а ребенка с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт, которые заметно отличают данного ребенка от других.

Индивидуальность каждого пола выражается в конкретных особенностях (отличиях). Возникновение их связано с тем, что каждый ребенок проходит свой собственный путь развития, на который особый отпечаток поставлен его отношением к определенному человеческому полу.  К индивидуальным особенностям относятся ощущения, восприятие, мышление, воображение, склонности, интересы, способности, темперамент, характер. Индивидуальные особенности влияют на развитие личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Одной из причин затруднений в учении в начальных классах является незрелое отношение учеников к учению В целом же комплекс отрицательного отношения к учению, неорганизованность, бессистемность и недисциплинированность являются причиной неуспеваемости у мальчиков в два раза чаще, чем у девочек. Среди неуспевающих школьников значительно преобладают мальчики. Дело в том, что они не чувствуют ответственности, не переживают или мало переживают из-за плохих отметок и недовольства учителей и родителей. Забывают, что им задано или не придают этому значения, и родителям приходиться за них узнавать домашние задания. Девочки в этом отношение обязательнее, но веди они же «взрослее» на год – полтора (вспомним, что различие не в календарном возрасте, а в опережающем развитии девочек).

Наряду с этим у мальчиков отсутствуют и должные навыки труда, а также не развиты качества, необходимые для спешного его осуществления: усидчивость, настойчивость, терпение, старание, прилежание, аккуратность. Но при этом любой свой успех они склонны переоценивать больше, чем девочки. Если у них что-то не получается, они расценивают это как слишком трудное и сложное. В этом проявляется недостаток критичности, которая создает перепады в настроении: от излишней уверенности в себе до ее потери. В сравнении с девочками мальчики склонны переоценивать себя.

В самом же деле, двоечниками в первых классах гораздо чаще становятся мальчики, а не девочки. Однако, следует добавить, неуспевающие девочки гораздо труднее, чем мальчики, поддаются коррекции. Неусвоение школьной программы для девочек является большим нервозогенным фактором, чем для мальчиков. И они, эти девочки требуют гораздо большего к себе внимания и терпения.

Среди девочек чаще, чем среди мальчиков встречается художественный тип высшей нервной деятельности. Это естественно и закономерно, и обусловлено, так сказать, всей их женской сутью. Зато мальчики «художники» требуют к себе более пристального внимания, чем все остальные. Именно у них чаще и легче (при неблагоприятных условиях) развиваются школьные неврозы.

Наиболее распространенный темперамент среди девочек – сангвинический. Это очень хорошо. Однако девочки, меланхолики и холерики, обычно более трудны при воспитании и обучении, чем мальчики соответствующих типов высшей нервной деятельности.

Все это очень и очень общие замечания. На практике в каждом конкретном случае дела обстоят намного труднее и сложнее. Скажем самое главное: при воспитании и обучении как мальчиков, так и девочек необходимо учитывать наряду с половой принадлежностью и индивидуальные особенности центральной нервной системы (тип высшей нервной деятельности) и знать, при каких сочетаниях надо быть особенно начеку.

Для одних и других учитель обладает наибольшим авторитетом. В классах, где интенсивно формируется учебная деятельность, создается единая структура межличностных отношений, основным элементом которой является устойчивая группа школьников без выраженного полового деления. К концу этапа девочки обнаруживают более высокий уровень социального поведения. Хотя «эгоистических» девочек в целом меньше, они либо сознательно скрывают это и «на публике» демонстрируют социально одобряемые формы поведения, либо не осознают его. Часть девочек осознанно демонстрирует негативное отношение к проявлению сочувствия, оказанию помощи, и в этом случае противоречия между вербальным и реальным поведением у них нет.

Исследования показали, что у девочек во всех ситуациях совместной деятельности показатели гуманных отношений ниже, чем у мальчиков. Это доказывает, что альтруистическая репутация девочек, существующая в обыденном сознании, сильно преувеличена. Девочки показывают более высокий уровень рефлексии и социальной ответственности и большую, чем мальчики, гибкость, способность словесно демонстрировать социально одобряемые формы поведения. Если для мальчиков группа сверстников своего пола оказывается референтной, то для девочек не группа сверстниц, а взрослый наделяется свойством референтности.

«Осуждая и наказывая спонтанное поведение мальчиков, - пишут Д. Н. Исаев и В. Е. Каган, - учитель рискует выработать отрицательную установку к положительным мотивам этого поведения… Важно обеспечить на этом этапе социально приемлемое и поощряемых проявлений естественных тенденций ребенка. В школе этому хорошо помогает правильно построенная работа на уроках и внеклассные занятия, в ходе которых мальчики и девочки выполняют дела, адресованные другому полу, либо разные части общего дела. Важно, чтобы мальчики и девочки пережили и осознали свое разное по содержанию (но не по ценности) и в равной мере необходимое и общее участие в конкретном деле, могли помочь друг другу как равноправным партнерам.

Педагог должен быть всегда бдителен и помнить, что воспитание мальчиков в школе является более трудной задачей не только потому, что среди них в педколлективе больше женщин, но и в связи с высказанными выше общими психологическими особенностями межполовой дифференциации. Не в обиду будет сказано, но школы с воспитание представителей мужского пола справляются хуже, чем с воспитанием женского. Не случайно в успеваемости мальчики в среднем уступают своим сверстницам, они раньше, чем девочки становятся благоприятной средой для распространения вредных привычек. Поэтому знание психологических половых особенностей и учет их в практической деятельности необходимы каждому, кто заинтересован в полноценном  воспитании подрастающего поколения.

 

2. Роль использования полового диморфизма в обучении учащихся начальных классов

Изменчивый младший школьник требует неусыпного внимания. Уже встал и в мировой практике успешно разрешается вопрос о снижении наполняемости классов, чтобы дать учителю возможность лучше узнать своих учеников, интенсивнее практиковать индивидуальное и личностно ориентированное обучение. Все чаще приходим к выводу – если не знаем ученика, то в его обучение и воспитание лучше не вмешиваться, чтобы не навредить.

Обучение младшего школьника – очень сложный и противоречивый вопрос. В этом возрасте растущий человек должен очень многое понять, а поэтому нужно максимально использовать каждый день его жизни. Главная задача возраста – постижение окружающего мира: природы, человеческих отношений. Интенсивно формируются почти все интеллектуальные, социальные и нравственные качества, многие из них уже остаются неизменными почти на протяжении всей жизни.

Следует ли в воспитании и обучении учитывать индивидуальные половые особенности детей? Казалось бы ответ на этот вопрос однозначно положительный. Но это не так. Среди специалистов существуют серьезные разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать пол ребенка, приспосабливаться к каждому ученику. Всем детям необходимы одинаковые «порции» учительской заботы. Не должно быть никаких различий в обучении и воспитании мальчиков и девочек. Человек, окончивший начальную школу, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: «Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать половую индивидуальность, сообразовать с нею и развивать ее, является совершенно пустым и ни на чем не основанным. Для этого у него и нет времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования.

Отечественная педагогика стоит на иных позициях – воспитание и обучение должно учитывать половые различия детей и опираться в какой-то мере на них. Индивидуальный подход к мальчикам и девочкам как важный принцип педагогики заключается в управлении развитием ребенка, основанном на глубоком знании черт и условий жизни. Педагогика дифференцированного подхода к мальчикам и девочкам имеет в виду не приспособление целей и основного содержания обучения и воспитания к отдельному полу школьника, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к половым особенностям с тем, чтобы обеспечить как можно более высокий уровень развития личности мальчиков и девочек. Индивидуальный половой подход создает наиболее благоприятные возможности для успешного выполнения учебной деятельности.

Несмотря на всю важность, привлекательность и необходимость учета половых различий детей, реализовать этот принцип в условиях коллективной формы обучения, когда учитель обучает и воспитывает 20-30 учеников, очень трудно. Но несмотря на все трудности, он все-таки осуществим в современной массовой школе.

Фрагмент урока естествознания в 4 классе по теме: «Вода в природе».

Объяснение нового материала 

А сейчас мы познакомимся со свойствами воды. А для этого мы должны вспомнить, что вода – это самое ценное полезное ископаемое.

А почему же она является полезным ископаемым?

Что мы называем полезными ископаемыми?

Результаты ответов мы будем заносить в таблицу.

Таблица 1

 

СВОЙСТВА ВОДЫ

 

Форма

Цвет

Вкус

Запах

Растворимость

Текучесть

Прозрачность

Состояние

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Опыт 1. Определим форму воды. Нальем воду в стакан, затем в чашку, блюдце. Какую форму принимает вода в стакане, чашке, блюдце?

Значит вода не имеет формы. В графу форма ставим прочерк.

Опыт 2. (Учитель показывает полоски цветной бумаги) Сравните цвет воды с цветом полосок. Какого цвета вода. В графу цвет пишем бесцветна.

Опыт 3. Ставим ложку в стакан с водой. Видно ложку? Что можно сказать о прозрачности воды?

В графу прозрачность ставим «+».

Опыт 4. Какой вкус соли, сахара, лимона, лука? Попробуйте воду на вкус. Можно назвать ее соленой, сладкой, кислой, горькой?

 Вода безвкусна.

Опыт 5. Когда мама печет пирог, ты чувствуешь его аппетитный запах? А чем пахнет вода?

Значит, вода без запаха.

Опыт 6. Возьмите щепотку соли и размещайте ее в стакане с водой. Мы видим соль? Что с ней произошло? Значит вода растворитель.

В графу растворимость ставим «+».

Опыт 7. Если на пластинку из пластмасса налить воды, что будет с водой?

Наклоним пластинку. Что происходит? Что можно сказать о воде после этих наблюдений?

В графе текучесть ставим «+».

У нас осталась последняя колонка – состояние воды. Вода – вещество волшебное, как мы уже говорили, она может быть в трех состояниях. В каких же? Кто нам поможет в этом разобраться?

А для того, чтобы узнать, кто запомнил состояния воды, мы отгадаем загадки.

Если отгадка – вода в жидком состоянии, девочки встают. Если отгадка – вода в твердом состоянии, мальчики поднимают правую руку.

Гуляю в поле, на воле, кручу, верчу, знать никого не хочу. Вдоль села пробегаю – сугробы наметаю. (мальчики)

Не пешеход, а идет. Мокнут люди у ворот. Ловит дворник его в кадку, очень трудная загадка. (девочки)

В огне не горит – в воде не тонет. (мальчики)

Зеркало большое меж полей лежит.

Небо отражает, землю украшает. (девочки)

Данный фрагмент урока показывает нам, что на данном уроке используется не просто дифференцированный подход, а именно использована половая дифференциация. Это позволило учителю заинтересовать данной темой как мальчиков, так и девочек. Так же на этом уроке мы пронаблюдали идеальную дисциплину, несмотря на то, что учитель не стремился к этому и не останавливался по ходу урока для призвания учеников к порядку. И в тоже время здесь не присутствовал авторитарный стиль ведения урока учителем. Это еще раз нам подтвердило, что главное на уроке создать благоприятные условия для проявления половых особенностей детей. Здесь учитель это использовал, в первую очередь, проводя опыты, попросив именно мальчиков помочь в проведении, учитывая их неусидчивость и интересы, нов тоже время таблицу заполняли девочки, так как они более аккуратны, усидчивы и наблюдательнее. Им для запоминания достаточно наблюдения.

При проведении же загадок учитель тоже использовал половой диморфизм. Именно девочки вставали, так как это не нарушит тишину, а мальчики в тоже время только поднимали руки. Этот прием учитель использовал для смены деятельности  и мальчиков, и девочек, но подошел он к этому вопросу с учетом половой дифференциации.

После проведенного урока была проведена письменная проверка знаний по данной теме. Результаты данной проверки показаны ниже.

Таблица 2

 

ОЦЕНКА ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ

 

ОЦЕНКИ

ДЕВОЧКИ

МАЛЬЧИКИ

отлично

87%

83%

хорошо

11%

16%

удовлетворительно

2%

1%

неудовлетворительно

 

 

 

Заключение

Рассмотрев психологию младшего школьного возраста, мы увидели что в этот возрастной момент основным видом когнитивной деятельности становится обучение. Это связано прежде всего с поступлением ребенка в школу, с выполнением новой социальной роли.

Как показали исследования, непростительным упрощением было бы давать младшим школьникам обобщенный «бесполый» анализ. Так же непростительной ошибкой является и мнение, что половую дифференциацию в обучении нужно использовать только  начиная с подросткового возраста.

Таким образом, младший школьный возраст – это период постепенного усвоения и осознания детьми своей роли мальчика и девочки.

Наше исследование также показало, что уже в младшем школьном возрасте очень четко проявляется половой диморфизм. И именно не использование его в обучении ведет за собой снижение успеваемости, потерю интереса к обучению уже на начальном этапе, так как к девочкам и мальчикам предъявляются одинаковые требования, выполнение которых для одних очень сложная, и чаще всего невыполнимая задача, а для других – это естественно. Это говорит о том, что знание и использование половой дифференциации педагогами необходимое требование к профессионализму в данной области знаний.

 

Библиографический список

1. Алферов А. Д. Психология развития школьника. – Ростов-на-Дону, 2000.

2. Волков К. Н. Психологи о педагогических проблемах. – М., 1981.

3. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. – М., 1969.

4. Древс У., Фурманн Э. Организация урока (в вопросах и ответах). – М., 1984.

5. Люблинская А. А. Учителю о психологии младшего школьника. – М., 1977.

6. Мухина В. С. Возрастная психология. – М., 2002.

7. Обухова Л. Ф. Детская психология: теория, факты, проблемы. – М., 1995.

8. Петрунек В. П. Младший школьник. – М.,1981.

9. Подласый И. П. Педагогика начальной школы. – М., 2000.

10. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Девочка-подросток-девушка. – М., 1981

11. Хрипкова А. Г., Колесов Д. В. Мальчик-подросток-юноша. – М., 1982.

12. Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. – М., 1989.