|
Введение
В условиях преобразования и
дальнейшего развития нашего общества возрастает
роль и ответственность семьи и школы в
осуществлении всестороннего развития личности.
Вопросы обучения и воспитания подрастающего
поколения, решаемые массовой школой стоят и
перед специальной школой для детей с ЗПР, так
как и ее выпускники должны включаться в сферу
материального производства и обслуживания
населения, что связано с самым широким
применением навыков общения.
Общение с окружающими оказывает существенное
влияние на формирование личности. Работы Л. С.
Выгодского, исследования последних двух
десятилетий (Л. И. Божович, А. А. Бодалев, Л. А.
Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Д. В. Эльконин и др.)
показывают, что общение и складывающиеся в его
ходе межличностные отношения играют центральную
роль в становлении личности ребенка. Вопросы
воспитания аномальных детей в общении со
взрослыми и со сверстниками оказывается в центре
внимания таких видных представителей
дефектологической науки как Л. С. Выгодский, И.
И. Данюшевский, Г. М. Дульнев. Именно, в общении
формируется отношение ребенка к окружающим к
деятельности к самому себе. Изучением
межличностных отношений учащихся с ЗПР,
выявление их особенностей необходимо для
оптимизации учебно-воспитательной работы в
специальных школах и классах, а так же для более
глубокого проникновения в структуру дефекта
детей данной категории.
Общение – сложный социально – психологический
процесс взаимодействия субъектов. Взаимодействие
индивидов начинается с того, что человек
испытывает потребность в деятельности и как
производная от данной потребности возникает
коммуникативная задача. Процесс общения следует
рассматривать как результат сложного
взаимодействия процессов восприятия и мышления.
Наличие проблем в протекании данных процессов у
детей с ЗПР обуславливает и наличие проблем
процесса общения.
Разрабатывая проблему общения ученые и практики
едины в утверждении о тождественности общения и
жизнедеятельности, так как без общения не
возможны деятельность, формирование и развитие
личности. От уровня владения навыками общения
зависит успех профессиональной деятельности,
активность в социальной сфере, личное счастье
человека.
Прямым следствием нарушений развития
потребностей в общении оказывается снижение
эффективности саморегуляции индивида. Его
неумение организовать свое взаимодействие с
окружающими людьми. Проблемы в общении могут
приводить к разрушению личности человека. Для
ребенка с ЗПР, имеющего не малые проблемы
психики и развития не овладения навыками общения
может иметь крайне негативные последствия.
Целью данного исследования было изучение
динамики представления детей о межличностных
отношениях, и определение связи между положением
ребенка с ЗПР в группе и его представлениях о
себе и своих сверстниках.
Достижение данной цели позволяет активно влиять
на формирование самооценки ребенка и отношении
между детьми в группе.
Объектом исследования является учащиеся 1 – 2 –
3 классов ЗПР средней общеобразовательной школы.
Для сбора материала использовались следующие
методы – наблюдение, анализ документов,
качественный опрос, социометрическими методами.
Структура данной работы представлена двумя
разделами. В первом разделе рассматривается
вопрос: общение – как условие социальной
адаптации и формирование личности детей с ЗПР –
теоретико-методологический аспект. Во втором
разделе представлены методики и результаты
исследования межличностных отношений и
представления о себе и своем социальном
окружении учащихся с ЗПР.
1. Общение как условие социальной адаптации и
формирования личности детей с ЗПР
Развитие ребенка в школьный период проходит под
знаком установления взаимоотношений со
сверстниками и взрослыми, соответствующих
усваиваемым морально-этическим нормам. В
значительной мере именно в рамках этих
взаимоотношений ребенок присваивает
общественно-исторический опыт, усваивает
общественно значимые нормы и функции, знакомится
с содержанием социальных ролей. Потребность
ребенка занять определенное место в жизни
общества, оценить самого себя в системе «я и мое
участие в жизни общества», а также ярко
выраженная коммуникативная потребность
определяют ведущие виды деятельности детства, к
которым относятся просоциальная деятельность и
общение.
Возрастающая у ребенка самостоятельность
сочетается со значительным расширением сфер
деятельности, с направленностью на новые, более
многообразные и содержательные отношения со
сверстниками и другими людьми. Потребность
ребенка в общении является специфичной и не
сводится к каким-либо иным, более простым
потребностям. Удовлетворение коммуникативной
потребности играет важную роль в процессе
формирования
В литературе имеются данные о постеленном,
трехуровневом включении индивида в сферу
социального общения. Первичное включение в
ближайшее семейное окружение; далее — в
разнообразные контактные коллективы, в ту или
иную сферу трудовой деятельности; третий уровень
— включение в целостную социально-классовую
систему. Неправильное развитие или недостаточное
удовлетворение потребности в общении ведет к
серьезным деформациям личности, к значительному
ухудшению ее положения в системе межличностных
отношений.
Е. Г. Злобина пишет, что анализ развития
потребности в онтогенезе позволяет рассмотреть
через призму эволюции коммуникативной
потребности становление и развитие человеческой
личности, представить в целом роль общения как
одного из важнейших факторов социализации. При
этом процессы социализации и социального
развития личности не являются идентичными.
Социализация может служить определенной базой
для социального развития личности, но могут быть
ситуации, когда эти процессы
противопоставляются. Предполагается, что стадии
развития этих процессов, их этапность имеют
большое значение, так как могут быть выделены
этапы особой сензитивности к усвоению
абстрактных и отвлеченных категорий, норм и
ценностей, не наполненных личностным смыслом и
содержанием.
Вслед за многими учеными, занимавшимися
проблемами развития ребенка, мы считаем, что
именно школьные годы являются благоприятным
сензитивным периодом для формирования навыков
общения, умений устанавливать различные формы
взаимодействий, взаимосвязей и коммуникативных
отношений, культуры поведения.
Общеизвестно, что особой проблемой школьного
периода являются трудности и конфликты в
общении.
Кризисы психического развития, дезадаптивные
явления могут быть нормальными или атипичными,
они также зависят от особенностей общения детей
с другими людьми. В случае нарушения общения
уровень адаптации заметно падает и может
возникнуть асоциальное поведение. Нарушения
поведения могут быть проявлением болезненно
измененной личности и психики в целом или стать
следствием неблагоприятной ситуации воспитания.
Специфика воспитательной работы в коррекционных
организациях: работа направлена на ослабление
преодоление недостатков развития аномального
ребенка, коррекцию его личности. У умственно
отсталых детей вследствие перенесенных
заболеваний ЦНС наблюдается нарушение
взаимодействия процессов торможения и
возбуждения, их недостаточность, общая слабость
и инертность нервных процессов. У детей
наблюдается недоразвитие аналитической и
синтетической деятельности головного мозга,
замедленное образование условных связей, их
неустойчивость, нарушение взаимодействия первой
и второй сигнальной системы. Все это
обуславливает трудности в познавательной
деятельности. В то же время, наряду с первичными
дефектами при неблагоприятных условиях может
образоваться вторичные недостатки –
неуверенность, негативизм, раздражительность, в
свою очередь раздражительность вследствие ошибок
в воспитании переходит в агрессивность и
жестокость, имеет место повышенный эгоцентризм.
Вследствие, проблем познавательной
деятельности замедляется формирование усвоения
морально-этических норм и главное их реализация.
Исследования ученых и наши наблюдения
показывают, что в основе не мотивированного на
первый взгляд поведения ребенка, взрыва его
агрессии лежит страх. Ребенок понимает свое
«несоответствие» с другими детьми с нормальным
развитием, чувствует свою неполноценность, а,
следовательно, компенсирует это, прежде всего
протестом, агрессией или заторможенностью,
отрешением от действительности. По данным
исследования Н. Соколовой большинство аномальных
детей с недоверием относятся к «чужим» взрослым,
боязливо (агрессивно) относятся к их указаниям,
имеется тенденция не вступать в общение.
Отношения между детьми так же имеют тенденцию к
нестойким контактам, часто имеют место
конфликты, вместе с тем данные дети стремятся
находиться вместе на одной «территории».
В этом явлении виден эффект нарушения
взаимодействия процессов возбуждения и
торможения, а с другой стороны «не свободу»
аномального ребенка от социума. Вышеуказанные
исследования, а так же исследования А.
Леонтьева показали, что данные дети не
испытывают чувства неудовлетворенности от
невыполнения моральных норм, с чем мы не
согласны, ибо в этом вопросе скорее дефект
воспитания.
Как правило, недостатки умственно отсталых
детей относятся к характеру и эмоциональной
сфере. Именно эти специфические особенности
детей и характеризуют особенности воспитательной
работы в коллективе.
Исследования ученых показывают значимость
для умственно отсталого ребенка референтной
группы и его настороженность к «чужим» взрослым
с одной стороны, а с другой значение привычек в
формировании личности данного ребенка.
Следовательно, без единого педагогического
коллектива, основанного на единых подходах,
стиля общения, требованиях формирования личности
ребенка в таком коллективе ставится под
вопросом. Особую важность имеют мысли А.
Выготского, что главная задача дефектологии, а,
следовательно, коррекционного воспитательного
процесса это социализация личности учащегося и
именно коллектив и общение в нем обеспечивает
решение этой задачи, прежде всего в силу
«несвободы» ребенка - дебила от социума.
Важность общения для умственно отсталого
ребенка заключается, прежде всего, в значении
его для нравственного развития ребенка по
причине нарушения познавательной деятельности,
поэтому, по мнению Э. Сегена, наиболее
действенным путем формирования нравственности
(как совокупности межличностных отношений и
поступков, соответствующих нормам данного
общества) является воспитание привычек, и
именно общение создает систему повторяющихся
действий, оценочную среду, систему контроля и
чувства причастности к общему. Вот почему так
важен коллектив и общение в нем для аномального
ребенка, ибо для него «привычка это все, хорошие
привычки могут его спасти, а дурные погубить»,
считал Э. Сеген [7].
В условиях предъявления единых требований
и стиля общения ученики чувствуют себя
спокойнее, а это самое главное для умственно
отсталого ребенка, ибо нет резкой смены
взаимодействия процессов раздражения, ибо к
проблеме не хочет выполнять требования, ребенок
имеет проблему не может выполнять.
Формирование личности учащихся не мыслимо
без руководителя этого коллектива. Личность
руководителя значима всегда и во всем, «каков
поп таков приход» гласит народная мудрость. Для
умственно отсталых детей вопросы симпатии и
антипатии имеют решающее значение в силу
недостатков сознания и самосознания. Наблюдались
последствия перехода детей ЗПР в массовой школе
от начальных классов в следующее звено и
сложность налаживания контактов с новыми
учителями и там, где учитель начальных классов
ЗПР продолжал курировать класс, этот этап
проходил безболезненно.
2. Динамика становления межличностных отношений
и представлений о себе и своем социальном
окружении у учащихся начальных классов ЗПР
Целью исследования, проведенного на группе
детей, обучающихся в I-III классах ЗПР, было
изучение динамики их представлений о
межличностных отношениях. Кроме того, задачей
исследования являлось выявление связи между
положением умственно отсталого ребенка в группе
сверстников и его представлениями о себе и своих
одноклассниках.
В ходе исследования использовались 2 группы
методик.
Первая группа — методики, направленные на
изучение положения ребенка с ЗПР в системе
межличностных отношений и осознания его, —
представлена адаптированной социометрической
методикой. Использование этой методики
предполагало организацию экспериментальных
ситуаций, в которых каждый ученик должен был
осуществить выбор по принципу предпочтения в
следующих заданиях:
1) «Подари открытку»;
2) «Выбор соседа по парте»;
3) «С кем бы ты хотел дежурить?»;
4) «С кем бы ты хотел играть?»;
5) «Как ты думаешь, кто подарит тебе открытку
(захочет с тобой сидеть, дежурить, играть)?»
Последнее задание направлено на изучение
осознания межличностных отношений.
По полученным данным подсчитывался
Р статус испытуемых по формуле m =-Р / N, где
m — статус испытуемого, Р— общее число
полученных им выборов, N — число членов в
группе. Были определены статусные группы: I —
«звезды» — ученики, получившие 6 и более
выборов, II — «предпочитаемые» — ученики,
получившие 3-5 выборов; III — «пренебрегаемые» —
ученики, получившие 1-2 выбора, и IV группа —
«изолированные» — не имеющие ни одного выбора.
Характерными показателями являются следующие
коэффициенты: коэффициент взаимности (KB),
коэффициент удовлетворенности общением (КУ) и
коэффициент осознанности (КО). KB и КУ позволяют
судить об уровне благополучия ребенка в группе.
KB дает возможность посмотреть, насколько
симпатии и стремления ребенка к общению являются
взаимными. KB рассчитывается на группу и на
каждого испытуемого индивидуально по формуле:
КВ= Р 1 / Р х100%, где P1 -число взаимных
выборов в группе (KB группы) или у данного
испытуемого (KB индивидуальный), Р — общее число
выборов, сделанных в эксперименте, или число
полученных данным испытуемым выборов.
КУ позволяет оценить эмоциональную
удовлетворенность ребенка своим положением в
классе, так как показывает, как соотносятся его
взаимовыборы с числом сделанных им выборов. КУ
на каждого испытуемого рассчитывается по
формуле:
КУ = М1 / М х 100% , где M1 — количество
взаимных выборов, сделанных испытуемым;
M—количество сделанных испытуемым выборов. КУ
группы определяется сложением всех
индивидуальных КУ с последующим делением
полученного числа на количество учащихся,
принявших участие в эксперименте: КУ группы S
КУинд / N , где
S - алгебраическая сумма; КУ, N —
количество учащихся.
С помощью КО можно установить, как в сознании
данного испытуемого происходит презентация его
положения в коллективе. КО определяется по
формуле: K0=-Ро / Рх х 100%, где Ро — число
оправдавшихся ожидаемых выборов, Рх— число
ожидаемых выборов (КО может быть рассчитано
индивидуально на каждого испытуемого и на
группу).
Вторую группу составили методики, направленные
на изучение особенностей образа Я и
представлений ребенка о личностных качествах
своих одноклассников. Она включала следующие
задания:
1) клиническая беседа, содержавшая следующие
вопросы:
а) Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты?
б) Представь себе человека, который тебе так
нравится, что ты хочешь быть похожим на него.
Кто это? Какой он? Чем он тебе нравится? Каким
ты хочешь быть?
в) Представь себе человека, который тебе так не
нравится, что ты не хочешь быть похожим на него.
Кто это? Какой он? Чем он тебе не нравится?
Каким ты не хочешь быть?
2) Адаптированная методика Дембо— Рубинштейн.
Изучалась самооценка ребенка и умение оценить
личностные качества своих одноклассников по
следующим параметрам: умный - глупый, красивый -
некрасивый, добрый - злой, аккуратный -
неаккуратный, сильный - слабый, смелый -
трусливый.
Срезы проводились 2 раза в год: в сентябре и в
январе.
Относительно динамики межличностных отношений
умственно отсталых учащихся начальных классов
получены следующие результаты.
Выделено 4 статусные группы: «звезды» (I),
«предпочитаемые» (II), «пренебрегаемые» (III),
«изолированные» (IV).
Наибольшее количество учащихся вошло в группы
«предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III) -
70-90%. При этом в первом и втором классах в эти
статусные группы попадали дети, имеющие
значительные различия как в личностных
качествах, так и в успеваемости.. Однако уже в
первом классе учащиеся, вошедшие в группы
«звезд» (I) и «изолированных» (IV), имели
некоторые общие особенности, касающиеся
физической привлекательности, интеллектуальных
способностей, контактности. В конце третьего
класса произошло четкое выделение качеств,
обеспечивающих попадание в группы
«предпочитаемых» (II) и «пренебрегаемых» (III).
Учащиеся, составившие группу «предпочитаемых»
(II), отличаются дружелюбием, физической
привлекательностью, успешностью в обучении.
Среди личностных качеств детей, попавших в
группу «пренебрегаемых» (III), выделяются слабая
успеваемость, физическая непривлекательность,
неумение вступать в контакт, агрессивность.
Анализ динамики коэффициента взаимности (KB),
коэффициента удовлетворенности общением (КУ),
коэффициента осознанности (КО) учащихся
начальных классов ЗПР показал следующее. У
испытуемых с наиболее высоким уровнем
интеллектуального развития KB находится в
пределах от 15 до 50%. KB выше 70% или равный
нулю характерен для детей с выраженной
дебильностью и ограниченным опытом общения.
КУ от 50 до 100% характерен для детей с более
высоким интеллектуальным развитием и физической
привлекательностью. КУ ниже 40% или
скачкообразно изменяющийся наблюдается у детей с
выраженной дебильностью, которая часто
сочетается с ограниченным опытом общения, а
иногда с грубыми физическими дефектами.
Анализ динамики КО показал, что на осознание
учеником своих отношений со сверстниками влияет
опыт общения, контактность ребенка и уровень
развития интеллекта. В целом КО умственно
отсталых младших школьников с легкой
дебильностью и хорошей контактностью
приблизительно соответствует возрастной норме
(26%). У детей с легкой дебильностью и
достаточным опытом общения КО на протяжении
всего исследования находился на уровне 20-25%.
Низкие или резко изменяющиеся показатели
характерны в основном для детей неконтактных и
имеющих выраженные дефекты умственного развития.
Показателем того, что испытуемые осознают свое
положение в системе личных отношений группы,
могут быть результаты сопоставления данных по
количеству ожидаемых выборов с количеством
действительно полученных. Были выявлены три
группы детей: 1) переоценивающие свое положение
в группе; 2) недооценивающие свое положение в
группе; 3) точно отражающие свое положение в
группе. Подавляющее большинство ответов
умственно отсталых учащихся носит конкретный
характер, в то время как среди учащихся младших
классов массовой школы большой процент
высказываний носит неопределенный характер.
Большинство учащихся переоценивают свое
положение, что также отличает их от школьников с
нормальным развитием. Переоценивают свое
положение в классе в основном неконтактные,
ограниченные в общении учащиеся, а также дети,
имеющие физические дефекты и выраженную
интеллектуальную недостаточность. Учащиеся,
которые недооценивают свое положение, отличаются
по своим качествам и способностям. Точные ответы
дают контактные дети с легкой степенью
умственной отсталости.
Остановимся на интерпретации показателей.
Динамика KB, КУ, КО в экспериментальных
ситуациях, за которыми стоят личностные
отношения, носит положительный характер. Причем
в этих ситуациях получены данные более высокие,
чем в тех, за которыми стоят отношения
партнерства. В тех экспериментальных заданиях,
за которыми стоит совместная деятельность
(задания по выбору партнера по игре, труду,
учебной деятельности), динамика коэффициентов
носит отрицательный характер или незначительно
выражена. Возникло противоречие: задания, за
которыми стоят личные отношения, являющиеся
суммацией, обобщением всех отношений, дают более
высокие показатели и положительную динамику, а
задания, за которыми стоят отношения
партнерства, носящие конкретный характер, —
низкие показатели и отрицательную динамику. Это
свидетельствует о том, что приходящиеся на
третий класс изменения говорят о возникновении в
возрасте 9-11 лет у умственно отсталых
школьников потребности в совместной
деятельности. В этот период у ребенка начинает
формироваться психологически единый субъект
деятельности — «мы». Если ранее ребенок
воспроизводил в своих отношениях с
одноклассниками отношение педагога к данным
ученикам, т.е. выбор партнера для деятельности
определялся взрослыми, то теперь он делает
попытки самостоятельного выбора. Такому выбору
мешает недифференцированный характер оценки
окружающих людей. Трудности в самостоятельном
выборе партнера по деятельности выразились в
падении KB, КУ, КО.
Анализ мотивировок выбора показал, что умственно
отсталые учащиеся младших классов оценивают
своих сверстников в основном за те качества,
которые легко проявляются внешне («красивый»), и
за те, на которые обращает внимание педагог
("сегодня получил «5»").
В первом классе значительное количество
мотивировок носило недифференцированный характер
("хороший", "плохой"). К третьему классу они,
хотя и не исчезли полностью, уступили место
мотивировкам, связанным с дружбой, симпатией,
некоторыми личностными качествами ("добрый",
"веселый"), — около 75%.
На протяжении всего обучения в начальной школе
сохранились мотивировки, связанные с
определенной ситуацией ("сегодня дрался"), — до
20%. Около 10% мотивировок носило утилитарный
характер ("он за меня дежурил"). Интересно, что
даже в заданиях по выбору партнера по игре и
дежурству часть мотивировок связана с учебной
деятельностью.
Отношения между умственно отсталыми учащимися
младших классов носят достаточно устойчивый
характер.
Рассмотрим данные, полученные в результате
изучения особенностей становления у умственно
отсталых учащихся Я - концепции и самооценки.
Анализ результатов, полученных с помощью
адаптированной методики Дембо — Рубинштейн,
показал, что в начале учебного года 60%
первоклассников оценили себя не
дифференцированно и максимально высоко. К
середине учебного года количество таких оценок
снизилось до 40%. Зато в третьем классе оно
возросло с 33% в начале учебного года, до 63% —
в середине. Случаев максимально низкой
самооценки не наблюдалось. Для
дифференцированных самооценок характерен низкий
уровень адекватности и критичности.
При рассмотрении данных, полученных при
оценивании одноклассников, выявлено различие в
оценке среди мальчиков и девочек. У мальчиков с
возрастом наблюдалось увеличение максимально
низких оценок и уменьшение максимально высоких.
У девочек количество максимально низких и
высоких оценок постепенно сравнялось.
Легче всего давалось оценивание по таким
параметрам, как умный — глупый. Мы полагаем, что
это связано с возможностью ребенка опираться на
оценку учителя и точно фиксировать успешность
одноклассников в учебной деятельности.
Обратил на себя внимание тот факт, что в группе,
где преобладал демократический стиль общения
педагога с детьми, наблюдалась тенденция
оценивать большинство одноклассников максимально
высоко, а в группе с равнодушным стилем общения
между педагогом и детьми — максимально низко.
Содержательная сторона характеристик, которые
дети давали себе, представляет вербализацию Я -
концепции.
Можно выделить характеристики двух типов:
1) описание по действию: может быть нейтральным
("я гуляю") и имплицидно содержащим оценочный
компонент — социально одобряемые ("я мою
посуду") или порицаемые действия;
2) ценностно-опосредованные описания, данные при
помощи оценки качеств психического и физического
образа Я; могут быть дифференцированными ("я —
красивый, умный") и недифференцированными ("я —
хороший (плохой").
Число описаний по действию снизилось за два года
обучения с 33 до 7%. Недифференцированные ответы
составили 33% во втором классе и 12% — в
третьем. Количество недифференцированных ответов
возросло с 16 до 87%.
Анализ содержательной стороны дифференцированных
ответов показал, что они представляют собой
перечень знаемых ребенком социально одобряемых
качеств. Следовательно, по сути, они являются
псевдодифференцированными.
Самокритичную характеристику дали себе 20%
третьеклассников. С отрицательной стороны
охарактеризовали себя 11%.
Сопоставление рассказов детей о себе с их
самооценками показало, что во втором классе
связь между ними отсутствует. Данные
экспериментального исследования, проведенного в
третьем классе, позволяют говорить о частичном
совпадении дифференцированных самоописаний с
дифференцированными самооценками. Это указывает
на то, что даже в этом возрасте
дифференцированные самооценки умственно отсталых
детей не связаны с содержательными
представлениями о себе. Рассказы детей о себе
представляют перечисление тех качеств и
поступков, за которые их хвалят окружающие, а не
ценных для них самих личностных особенностей.
Нередко в таких ответах присутствуют сообщения о
какой-либо ситуации, что говорит о ситуативности
представлений о себе у детей с интеллектуальной
недостаточностью.
Рассмотрим характеристики людей, на которых
хотели быть похожи умственно отсталые учащиеся.
Одноклассники, пользующиеся симпатией, занимают
как благоприятные, так и неблагоприятные
статусные группы (кроме группы IV,
«изолированных»). Однако в третьем классе в
группу учащихся, пользующихся симпатиями, вошли
«звезды» и «предпочитаемые». Дети, занимающие
благоприятное положение в группе, симпатизируют
одноклассникам с аналогичным положением. Дети,
имеющие сложности в общении, выбирают либо
«звезд», отличающихся физической
привлекательностью, либо таких же неудачников,
как они сами.
Среди качеств, вызывающих симпатии, на первое
место выходит красивая внешность и доброта.
Характерно, что дети, принадлежащие к
неблагоприятным статусным группам, имеющие
сложности в общении, и «новички» выбирают в
качестве симпатии взрослых. Однако таких выборов
немного. Одной из причин небольшого количества
выборов взрослых в качестве симпатий может
служить отсутствие способности у школьников
соотносить себя настоящего с собой в будущем.
Обращает на себя внимание то, что рассказы о
симпатиях сопровождаются эмоциональным
оживлением и интересом. Среди рассказов о людях,
на которых дети не хотят быть похожи, основное
количество антипатий приходится на
одноклассников. Аргументами таких отношений
выступают агрессивное поведение в отношении
выбирающих ("бьется", "обзывается"),
непривлекательная внешность, неудачи в учебе.
Одноклассников, вызывающих антипатии, оценивают
дифференцирование, используя в основном
максимально низкие или средние оценки и
присуждая максимально высокую оценку по таким
качествам, как "сильный" и "смелый" ("бьется").
Дети с выраженной интеллектуальной
недостаточностью и физическими дефектами чаще
всего объясняют выбор тем, что их бьют, а дети с
легкой степенью умственной отсталости,
занимающие благоприятное положение, указывают на
внешнюю непривлекательность, слабую успеваемость
или плохое поведение одноклассников, вызывающих
антипатию.
Полученные данные позволяют выделить некоторые
общие особенности представлений умственно
отсталых, детей о себе и окружающих людях. Мы
полагаем, что максимально высокое оценивание
себя является проявлением не завышенной
самооценки, а неспособности оценить себя
самостоятельно. Ставя себя на самую высокую
ступеньку при характеристике своих личностных
качеств, умственно отсталый ребенок, скорее
всего, воспроизводит социальные требования к
личности человека, которые в довольно
категорической форме;
задает ему мир взрослых. Эти социально
одобряемые оценки не соотносятся им с
особенностями собственной личности. Поэтому мы
не можем говорить в данном случае о
самооценивании.
Оценка одноклассников также представляет собой
заимствование оценочных суждений педагогов.
Динамика умения оценивать себя и окружающих
состоит лишь в более адекватном и развернутом
употреблении характеристик, данных
взрослым. Воспроизведение в своих оценках оценок
взрослого, т.е. использование чужой оценочной
шкалы, образно можно назвать «эффектом зеркала».
В норме, вербализируя представления о себе и
окружающих людях, ребенок не только перечисляет
конкретные ситуации и действия, но и стремится
обобщить ситуации и выделить w общее личностное
качество, которое проявилось в них. Для
умственно отсталых детей конкретные действия и
ситуации эквивалентны выделенным личностным
качествам. Их образ Я и образы других людей
представляют собой не целостный образ со сложной
иерархической структурой, а линейную цепочку
действий и ситуаций или же нечто аморфное,
недифференцированное. На протяжении младшего
школьного возраста динамика представлений о себе
и окружающих осуществлялась в направлении
детализации, развертывания так называемого
оценочного штампа, позаимствованного у
взрослого. В результате образ становится более
полным, дифференцированным,
В заключение можно сказать, что мы изучали не
образ Я умственно отсталого ребенка, а его образ
в глазах другого человека, насколько он был
понят ребенком, и не межличностные отношения,
которые он сам строит, а пассивно принятую,
заданную взрослым систему отношений.
Заключение
В данной работе мы рассматривали
общение как основополагающее условие социальной
адаптации ребенка с ЗПР и формирование его
полноценной личности, мы исходим из положения,
что человек есть производное от мысли и чувств
других людей.
В силу проблем ребенка с ЗПР в
интеллектуальной и эмоциональной сферах, его
поведение во многом предопределяется средой в
которой он находится, влиянием окружающих людей
на него. Именно окружающие данного ребенка люди
формируют его представление о себе и его месте в
социальном мире.
В области межличностных отношений,
как и в интеллектуальной сфере, у детей с ЗПР
наблюдается некоторое отставание. Существенную
роль в развитие коммуникативной деятельности
учащихся играет их социальная практика. Имеет
место взаимосвязь уровня интеллектуального
развития ребенка и его место в системе
межличностных отношений. Чем выше этот уровень,
тем больше шансов оказаться в стратах «звезд» и
«предпочитаемых». Характер межличностных
отношений детей с ЗПР характеризуется
несколькими аспектами, среди которых можно
выделить:
1) ориентация ребенка на отношение и оценку
своих сверстников под воздействием оценок
старших;
2) достаточно упрощенный подход в системе оценок
сверстников (хороший – плохой);
3) достаточная категоричность в оценки своих
сверстников и наличие достаточно устойчивых
связей при той или иной оценке.
Имеет место не соответствие
самооценки ребенка с его положением в
коллективе, так переоценивают свое положение в
классе в основном не контактные, ограниченные в
общении дети. Не соответствие самооценки
коррелирует с уровнем интеллекта ребенка.
Отношения между детьми с ЗПР часто
мотивируется сиюминутными действиями или
действиями в малый промежуток времени. Ребенок
способен координально изменить свое отношение к
сверстнику. Важно отметить, что межличностное
отношение детей с ЗПР характеризуется повышенной
степенью агрессивности. Дети, принадлежащие к
стратам «звезд» и «предпочитаемых» могут
пренебрежительно и крайне негативно относиться к
«пренебрегаемым» и «изгоям». Таким образом,
данная работа позволяет говорить, что фактор
общения обеспечивает формирование личности
посредством осознания ребенком своего места в
коллективе, собственной самооценкой и отношением
взрослых и сверстников к нему. Вместе с тем,
ребенок с ЗПР скорее воспроизводит социальные
требования к себе и другим заданные взрослыми,
нежели на самом деле осознает их. Оценка
сверстников та же представляет собой
заимствование оценочных суждений взрослых. В то
же время, исследование показало наличие динамики
формирования личности ребенка и становления
межличностных отношений детей.
Проведенное исследование позволило
выявить развития, существующие между
«контактными» и «не контактными» детьми с ЗПР.
Отличия проявляются как в отношениях между
детьми, так и в учебной деятельности.
«Контактные» дети достигают более высоких
результатов в учебе, их самооценка более
адекватна. Следовательно, формирование личности
ребенка с ЗПР происходит непосредственно через
общение его с окружающими людьми, поэтому
необходима продуманная система школьной
организации, как системы процесса обучения и вне
учебной деятельности.
Целесообразно посредством
социометрических методов постоянно отслеживать
динамику межличностных отношений в классах,
знать и формировать самооценку ребенка с ЗПР
посредством оценки его деятельности, отношений.
Процесс формирования личности
ребенка с ЗПР необходимо строить на основе
постоянного общения с ним, доведения ясных,
четких требований до него в отношении
собственного поведения и отношения к окружающим,
использование системы контроля над отношениями
учеников, формированием оценочных суждений
ребенком о себе и о своих действиях.
Библиографический список
1. Выгодский Л. С. Собрание сочинений. Том
5 – М.: Педагогика, 1883г
2. Дзугкоева Е. Г. Общение – как условие
социальной адапатции подростков с ЗПР //
Дифектология № 2, 1999г
3. Злобина Е. Г. Общение – как фактор
развития личности – Киев, 1991г
4. Коломинский Н. Л. Осознание умственно
отсталыми подростками своего положения в
коллективе сверстников // Дифектология № 6,
1981г.
5. Раговин М. С. Межличностное отношение в
коллективах умственно отсталых детей и здоровых
детей // Вопросы психологии №, 1985г
6. Рубинштейн С. Я. Психология умственно
отсталого школьника – М.: Просвещение , 1986г
7. Тригер Р. Д. Психологические
особенности общения школьников с ЗПР.//
Дифектология № 5, 1985г
8. Носкова Л. Нравственное воспитание
умственно отсталых детей. – М.: Педагогика, 1989
9. Смирнова А. Коррекционно –
воспитательная работа в вспомогательной школе. –
М.: Просвещение, 1982 г.
|
